待从头收拾旧河山，朝天阙

待从头收拾旧河山，朝天阙

——读《教育新理念》有感

高三政治组：吉芳芳

有人说，人生有三种境界：第一境界看山是山，看水是水；第二境界看山不是山，看水不是水；第三境界，看山是山，看水是水。我觉得做一份工作也是如此的感受，工作十几年，当业务日渐熟悉的同时，也就日渐感觉到了困顿，没有新的东西注入到教育和教学的工作中，处于“看山不是山”的困惑中，革新的步履维艰。幸而读到了袁振国的《教育新理念》，虽有些囫囵吞枣，虽有些不知道该怎样去实践，但是这些新理念激发了我，让我有了从头收拾旧河山的冲动。

问题化与去问题化教育

当小孩子开始学说话以后，问的最多就是问题：“这是什么？那是什么？”无穷无尽的问题。当你回答了他的问题，他接下来就是新的问题——“为什么？”“没有为什么”，这是我们经常听到家长对孩子的回答。“那为什么没有为什么”家长以为可以搪塞过去了，不料引来更大的麻烦。“你长大就知道了。”幸好孩子还没有学习形式逻辑，如果他学习了形式逻辑，接着再追问一句：“你已经长大了，你为什么不知道！”看你何言以对！

这是我读这本书，首先引起我震撼的一个例子，这个例子在我们日常的生活中是多么的常见，我依稀还记得孩子问我到底是怎么生出来的时候，我告诉她：你长了就知道了。

一名小学生发现了他个人未曾发现的东西，与科学家发现了人类未曾发现的东西，是等价值的。有问题不一定有创造，但没有问题一定没有创造。中国的孩子放学后，家长们问得第一句话都是“今天的作业做完了吗？”，而以色列民族则是问“你今天在学校向老师提出问题了吗？”

然而袁振国教授告诉我这就是去问题化教育。中国的教师通过检查学生的预习情况，了解学生的掌握知识的程度，如果学生把教师的问题都回答出来了，那说明学生对教师所讲的知识都掌握了，没有问题了。我们经常听到老师下课问学生“都听懂了吗？还有问题吗？”学生回答说没有问题了，教师就满意的离开了教室。 学生没有问题走进教室、没有问题走出教室，这就是去问题教育。

然而美国人不这样理解教育。他们认为学生总是充满好奇的，他们走进教室的的时候带着满脑子的问题。教师在回答他们问题的过程中，有意通过情景、故事、疑问、破绽等激发学生的更多的问题。教师的回答使学生产生了更加多的问题，最后教师不得不投降：“你的问题我已经回答不了了，我的知识就是这么多，我回去再学习，再准备，下次来再回答你们，你们也回去思考，去寻找答案。”学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室。这就是问题教育。教师不以传授知识为目的，而是以激发学生的问题意识，加深问题的深度、探求解决问题的方法，特别是形成自己对解决问题的独立见解为目的。   

旧知识观的错误

我们教师一直在做传授知识的工作，却没有发现自己的知识观是存在问题的。

人类为了认识世界，非常聪明的把世界割裂开来，进行了分学科的分类和学习。可是，世界并没有因为人类的的分类而发生任何变化，自然现象也好，社会现象也好，依然是浑然一体的。在实际生活中我们永远找不到一个纯粹的数学问题，也找不到一个单纯的哲学问题。

知识的综合化趋势成为知识增长的本质特征，现在的大学已经不强调分科性，恰恰相反越来越强调综合性，强调跨学科性，只有这样才能适应社会生活。

高度分化的专一性人才观和学习观已经过时了。太专业化的人，只能适应一个岗位的话，竞争力将大大受到限制，很可能过了几年你的岗位、你的行业都没有了。举个例子，一位专业为比较教育的研究生，被一家学校聘去当老师，请他开设教学课程。可是他不会，因为他学的是比较教育。于是学校因人设庙为他开设了比较教育选修课，可他还是不会，因为学习的是美国的比较教育。所以专业化未必是培养人才成功的标志。

知识的割裂也是是造成高分低能的本质原因，尽管我们中小学学生在校学的知识从数量上并不比任何一个发达国家少，但遗憾的是，在生活中他们解决实际问题的能力却很低。

我们作为教师必须记得这个世界永远是综合的，我们也必须有综合和跨学科意识。这就要求我们教师必须有综合意识与知识的综合更新，老师要能跨学科界限，拓宽学术视野，不要动不动就告诉学生：我教的是政治，别的不懂，也不要因为我教政治就拒绝学习其他的综合性的知识。

学科教学的问题

我们的学科教育发展了很多年，通常我们把学科教育理解为“系统的科学知识、基本技能和科学的思维方法教育”，而实际上这是一个不全面的理解。但是却存在着很多挂念的问题。其实，人们早已经把科学分成相互关联的四个层次的内容：科学知识、科学方法、科学态度和科学精神。

我们的教育自然是很重视科学知识。然而却容易忽视科学方法、态度和精神。

一位中学校长，他教的化学高考平均成绩94分，一年后学生回来拿旧卷子重做，平均分只有16.3.，所得分数几乎都是和化学思维方法有关的内容，而具体知识和运算方法遗忘殆尽。在学科教学中，是把知识本身作为目的还是把知识作为工具和手段，以掌握科学方法为目的，是两种完全不同的教育思想。科学并不是简单地对自然规律的解释，更重要的是找到了研究自然规律的方法，或者说一门学科能不能形成科学，主要就在于它能不能找到研究自身对象的正确方法。我们每位老师不妨自问：我们自己所教学科的独特思维方法是什么？如果我们学习了一门学科而没有掌握这门学科的科学方法，那么我们充其量只能说学过了这门学科，而不掌握了这门科学。

科学的态度和科学的精神更是我们比较忽视的东西。科学态度是通过学科知识的正确理解和科学发展的整体把握而形成的科学信念与科学习惯。科学的本性是拒绝任何权威的，更是拒绝权力的的，科学是没有意识形态的。用行政权威或者教师权威解决科学问题都是缺乏科学态度的。

科学精神是在对科学真理探索过程中，对科学本质认识的深化过程中，孕育起来的推动科学进步的价值观和心理趋向。科学知识强调的是不确定性，而科学精神强调的是怀疑的、批判的和创新的精神，就是要善于在没有问题的地方产生问题，在没有现成答案的地方寻找答案。合作精神是科学精神的重要组成部分，科学精神还有一种超功利精神，为科学而科学的精神，这对于保持科学的纯洁性，保证科学为之科学，也是十分重要的。

我们对科学实际功利的重视，远远超除了科学方法、科学态度和科学精神。

学习方式的新理念

交给学生正确科学的学习方式，首先是有对知识的科学理解。然而中国教育传统对知识的理解往往存在以下错误。

第一.、知识是预设的，也就是预早已经具备的，而非个人主体发现的，与我们个人努力无关，我们既不能增加她更不不能改变它；

第二、知识被认为都是正确的，既然是知识，特别是教材上的知识，都是“圣人之言”，一定是正确无误的。

第三、    知识人格化，即知识和人品联系在一起，知识的可靠性与权威性与人的地位和威望相联系。这些特征决定了传统知识教育的特征就是被动接受的，知识的学习过程主要是记忆过程，知识的学习带有社会强制性。

基于对知识的认识，我们喜欢的教学方式和学习方式是：第一、循序渐进；第二、书读百遍其义自现；第三、专业对口；第四、读书是获得知识的主要来源。如果不根据社会发展的需要来调整、变革我们的学习方式和教学方式，我们就会落后于时代。

1、从循序渐进向个性化的知识结构转变。

事实上，自工业革命，特别是信息革命以来，知识的总量迅速增长，知识的增长呈现一种加速度的态势，是一种几何级数增长的方式，面对这种知识的快速增长，知识更新周期的缩短。

面对知识的快速增长，如果我们恪守循序渐进的原则，那么学到老，学到死也不到人间的知识之万一。更谈不上拿学习的知识去服务社会。所以相对于循序渐进的学习方法，我们需要主动去学习知识、追逐学科前沿，知识的前沿性和知识的难度并不成正比。我们以前主张打基础，以为基础打好了才能盖楼，现在拿这个比喻来比学习知识是不恰当的。先进的知识，并不是要把历史的知识学全了才能掌握，这里没有必然联系。同时建立个性化的知识结构，知识是无限的，个人掌握的知识是有限的，使自己有限的知识具有比较优势，具有发展特点。教和学都应该致力于构建个性化的知识结构，这样才能形成比较优势。

2、循序渐进与跳跃式发展相结合

我们的教科书上无不写有循序渐进的原则：由浅入深、由近及远、由易到难。教学强调环环相扣，步步为营，这对打下扎实基础、形成缜密思维有很大好处。但如果我们恪守按部就班的知识教学程序，如果不谋求跳跃式学习，将有一个极大的后果就是永远接触不到科学的研究前沿。网络时代的到来，将使教育从学校选择适合教育的人向个体选择适合自己的教育转变。循序渐进的教学原则必须与跨越式学习相结合，不断接触最新的科学成果。

写了这一些，学了这一些，最大的感受就是想变革。虽然不知道变革能否实现，但我愿意让这些新的理念在我脑海中萦绕，偶有片刻的灵光闪烁，就会为我的职业生涯增加一段绚烂。